Ég hef kennt stærðfræði á netinu síðan 2013 og heyri sömu setninguna aftur og aftur: „Hann hefur bara engan áhuga á stærðfræði.“ Þá er gefið í skyn að það þurfi að gera stærðfræðina rosalega spennandi áður en nemandinn geti farið að læra.
En þessu er öfugt farið.
Það er lífseig mýta að hvatning komi á undan árangri eða sé jafnvel forsenda hans. En rannsóknir benda til hins gagnstæða: það er árangurinn sem býr til hvatninguna.
Í rannsókn Garon-Carrier og félaga (2016) var fylgst með 1.478 kanadískum börnum frá 1. upp í 4. bekk. Niðurstaðan var skýr: fyrri árangur í stærðfræði spáði fyrir um innri áhugahvöt síðar meir, en áhugahvötin spáði ekki fyrir um árangur. Nemendur sem upplifðu að þeir skildu stærðfræði og væru að bæta sig þróuðu með sér áhuga á stærðfræði. Ekki öfugt.
Þetta kemur heim og saman við það sem Albert Bandura sýndi fram á fyrir löngu: sterkasta uppspretta trúar á eigin getu er einfaldlega að hafa gert það áður og náð árangri. Ekki peppið, ekki hvatningarræðan, heldur reynslan sjálf.
Hvað þýðir þetta í kennslustofunni?
Það þýðir að við bútum námsefnið niður. Í stað þess að segja nemanda að skrifa heila ritgerð bútar kennarinn verkefnið niður í nokkur lítil skref sem allir ráða við. Nemandinn sem hefur sagt við sjálfan sig „ég kann ekki að skrifa ritgerð“ upplifir að hann ráði við hvert skref og smátt og smátt fer hann að trúa því að hann geti skrifað ritgerðina og finnur fyrir hvata að halda áfram.
Sama gildir í stærðfræði. Nemandi sem á að „læra jöfnur“ veit ekki hvar hann á að byrja. Nemandi sem á að einangra x í einni einfaldri jöfnu getur það, síðan verður jafnan örlítið flóknari og hann nær tökum á því líka o.s.frv. Eftir tuttugu jöfnur er hann ekki lengur nemandi sem kann ekki jöfnur. Hvert skref sem hann nær góðum tökum á, er hvatning til að taka það næsta.
Andstæðan er að peppa nemandann upp í stóra verkefnið. Hann byrjar, rekst á vegg og gefst upp. Hvatningin varð þannig að sönnunargagni gegn honum.
Endurgjöf er órjúfanlegur hluti þess að nemendur upplifi árangur. Nemandi upplifir ekki árangur sem enginn staðfestir. Hann þarf að sjá, svart á hvítu og fljótt, að skrefið hafi tekist. Þar liggur munurinn á því að hafa reiknað dæmi og því að vita að maður reiknaði dæmið rétt.
Ég heyri stundum kennara segja að það þurfi að gera námsefnið meira spennandi svo nemendur nenni að vinna verkefnin. Ég er ekkert á móti því að hafa stærðfræðiverkefni spennandi, en það er ekki það sem skiptir máli þegar kemur að áhugahvöt nemenda. Ef markmiðið er að hafa gaman í eina kennslustund þá virkar það ágætlega. Ef markmiðið er að nemandi læri eitthvað sem skiptir máli, þá er leiðin önnur: viðráðanleg skref og skýr endurgjöf þannig að nemandinn upplifi árangur.
Þess vegna spyr ég sjálfa mig ekki lengur hvernig ég geri stærðfræðina meira spennandi. Ég spyr hvernig ég geri næsta skref nógu lítið til að nemandinn nái því.
Áhuginn kemur á eftir. Hann kemur alltaf á eftir.
Bestu kveðjur,
Gyða stærðfræðikennari
hjá stærðfærði.is
Heimildir:
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Garon-Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Tremblay, R. E., Pérusse, D. og Vitaro, F. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child Development, 87(1), 165–175. https://doi.org/10.1111/cdev.12458